Основы теоретической психологии уч




НазваниеОсновы теоретической психологии уч
страница8/84
Дата публикации23.03.2013
Размер9.73 Mb.
ТипУчебное пособие
vbibl.ru > Психология > Учебное пособие
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   84

гигантов, в частности - и прежде всего - Декарта.
Декарт мог бы в свою очередь сослаться на Галилея, Галилей на

Кеплера и Коперника и т. д. Но подобные ссылки не раскрывают

социальной сущности научной деятельности. В них лишь подчер-

кивается момент преемственности в кумуляции знания благодаря

творчеству отдельных гениев. Они являют собой как бы отдельные

вершины, выступают как отдельные избранные личности высшего

ранга (обычно предполагается, что им присущ особый психологи-

ческий профиль), призванные передавать друг другу историческую

эстафету. Их выделяемость из общей социально-интеллектуальной

среды, в которой они сложились и вне которой не смогли бы при-

обрести репутацию гения, объясняется при подобном воззрении ис-

ключительно присущими им индивидуально-личностными качест-

вами. Ложна при таком понимании не сама по себе мысль о том,

что способности к научному творчеству распределены по индиви-

дам неравномерно. Ложно иное - представление о способностях,

как о чем-то не имеющем иных оснований, кроме замкнутой в себе
психической сферы личности. В качестве субъекта научной деятель-

ности личность приобретает характеристики, побуждающие ранжи-

ровать ее как выделяющуюся из общего массива лиц, занятых нау-

кой, благодаря тому, что в ней с наибольшей эффективностью скре-

щивается и концентрируется то, что рассеяно во всем сообществе

ученых. Откуда быть грозе, спрашивал А.А. Потебня, если в атмос-

фере не было бы электрических зарядов?
Говоря о социальной обусловленности жизни науки, следует раз-

личать несколько аспектов. Особенности общественного развития

в конкретную эпоху преломляются сквозь призму деятельности на-

учного сообщества (особого социума), имеющего свои нормы и эта-

лоны. В нем когнитивное неотделимо от коммуникативного, по-

знание - от общения. Когда речь идет не только о сходном осмыс-

лении терминов (без чего обмен идей невозможен), но об их преоб-

разовании (ибо именно оно совершается в научном исследовании

как форме творчества), общение выполняет особую функцию. Оно

становится креативным.
Общение ученых не исчерпывается простым обменом информа-

цией. Иллюстрируя важные преимущества обмена идеями по срав-

нению с обменом товарами, Бернард Шоу писал: "Если у вас ябло-

ко и у меня яблоко и мы обмениваемся ими, то остаемся при сво-

их - у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее

и мы передаем их друг другу, то ситуация меняется, каждый сразу

же становится богаче, а именно - обладателем двух идей".
Эта наглядная картина преимуществ интеллектуального обще-

ния не учитывает главной ценности общения в науке как творче-

ском процессе, в котором возникает "третье яблоко", когда при

столкновении идей происходит "вспышка гения". Процесс позна-

ния предполагает трансформацию значений.
Если общение выступает в качестве непременного фактора по-

знания, то информация, возникшая в научном общении, не может

интерпретироваться только как продукт усилий индивидуального

ума. Она порождается пересечением линий мысли, идущих из мно-

гих источников.
Говоря о производстве знания, мы до сих пор основной акцент

делали на его категориальных регуляторах. Такая абстракция по-

зволила выделить его предметно-логический (в отличие от формаль-

но-логического) аспект. Мы вели изложение безотносительно к вза-

имодействию, пересечению, дивергенции и синтезу категориальных

ориентаций различных исследователей.
Реальное же движение научного познания выступает в форме ди-

алогов, порой весьма напряженных, простирающихся во времени и
пространстве. Ведь исследователь задает вопросы не только приро-

де, но также другим ее испытателям, ища в их ответах' информа-

цию (приемлемую или неприемлемую), без которой не может воз-

никнуть его собственное решение. Здесь необходимо подчеркнуть

важный момент. Не следует, как это обычно делается, ограничи-

ваться указанием на то, что значение термина (или высказывания)

само по себе "немо" и сообщает нечто существенное только в цело-

стном контексте всей теории. Такой вывод лишь частично верен,

ибо неявно предполагает, что теория представляет собой нечто от-

носительно замкнутое. Конечно, термин "ощущение", к примеру,

лишен исторической достоверности, вне контекста конкретной те-

ории, смена постулатов которой меняет и его значение.
В теории В. Вундта, скажем, ощущение означало элемент созна-

ния, в теории И.М. Сеченова оно понималось как чувствование -

сигнал, в функциональной школе как сенсорная функция, в совре-

менной когнитивной психологии как момент перцептивного цикла

и т. д. и т.п.
Различное видение и объяснение одного и того же психического

феномена определялось "сеткой" тех понятий, из которых "сплета-

лись" различные теории. Можно ли, однако, ограничиться внутри-

теоретическими связями понятия, чтобы раскрыть его содержание?

Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с други-

ми, "выясняя отношения с ними". (Так, функциональная психоло-

гия опровергала установки вундтовской школы, Сеченов дискути-

ровал с интроспекционизмом и т. п.) Поэтому ее значимые компо-

ненты неотвратимо несут печать этих взаимодействий.
Язык, имея собственную структуру, живет, пока он применяется,

пока он вовлечен в конкретные речевые ситуации, в круговорот вы-

сказываний, природа которых диалогична.
Динамика и смысл высказываний не могут быть "опознаны" по

структуре языка, его синтаксису и словарю. Нечто подобное мы на-

блюдаем и в отношении языка науки. Недостаточно воссоздать его

предметно-логический словарь и синтаксис (укорененные в катего-

риях), чтобы рассмотреть науку как деятельность. Следует соотне-

сти эти структуры с "коммуникативными сетями", актами общения
' Конечно, эти ответы формулируются не для него, но, вслушиваясь в них,

он оказывается участником диалога, когда, опираясь на извлеченный из текстов

ответ (который он не мог бы получить, если бы не обращался к этим текстам с

собственным вопросом), не удовлетворяется им, а вступает в спор, приводит

контраргументацию, продвигаясь тем самым в познании предмета.
как стимуляторами преобразования знания, рождения новых про-

блем и идей'.
Если И.П. Павлов отказался от субъективно-психологического

объяснения реакций животного, перейдя к объективно-психологи-

ческому (о чем он оповестил в 1903 году Международный конгресс

в Мадриде), то произошло это в ответ на запросы логики развития

науки, где эта тенденция наметилась по всему исследовательскому

фронту. Но совершился такой поворот, как свидетельствовал сам

ученый, после "нелегкой умственной борьбы". И шла эта борьба,

как достоверно известно, не только с самим собой, но и в ожесто-

ченных спорах с ближайшими сотрудниками.
Если В. Джемс, патриарх американской психологии, просла-

вившийся книгой, где излагалось учение о сознании, выступил в

1905 году на Международном психологическом конгрессе в Риме с

докладом "Существует ли сознание?", то сомнения, которые он тог-

да выразил, были плодом дискуссий - предвестников появления

бихевиоризма, объявившего сознание своего рода пережитком вре-

мен алхимии и схоластики.
Свой классический труд "Мышление и речь" Л.С. Выготский

предваряет указанием, что книга представляет собой результат по-

чти десятилетней работы автора и его сотрудников, что многое, счи-

тавшееся вначале правильным, оказалось прямым заблуждением.
Выготский подчеркивает, что он подверг критике Ж. Пиаже и

В. Штерна. Но он критиковал и самого себя, замыслы своей груп-

пы (в ней выделялся покончивший с собой в двадцатилетнем воз-

расте Л.С. Сахаров, имя которого сохранилось в модифицирован-

ной им методике Н. Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем

заключался просчет: "...в старых работах мы игнорировали то, что

знаку присуще значение"^.
Переход от знака к значению совершился в диалогах, изменив-

ших исследовательскую программу Выготского, а тем самым и об-

лик его школы.
Коллективность исследовательского труда приоб-

Школы в науке ретает различные формы. Одной из них является

научная школа. Понятие о ней неоднозначно,

и под ее именем фигурируют различные типологические формы.

Среди них выделяются: а) школа научно-образовательная; б) шко-
' Выдающимся теоретиком и исследователем диалогической природы по-

знания (открытой Сократом) был М.М. Бахтин, продуктивные идеи которого все

еще недостаточно ассимилированы в психологии, привыкшей представлять со-

знание "безголосым".

" Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., 1982, с. 158.
51
ля - исследовательский коллектив; в) школа как направление в

определенной области знаний. Наука в качестве деятельности - это

"производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы

эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства.

Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как

благодаря предшествующему (даже если последний опровергается).
Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость

его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так,

говоря о роли И.М. Сеченова, его ближайший ученик М.Н. Шатер-

ников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с

выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной

разработке научных вопросов и тем положил начало русской физи-

ологической школе"'.
Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сфор-

мировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на

лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабаты-

вать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской фи-

зиологии и объективной психологии создал не только научно-обра-

зовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно

точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руко-

водил группой учеников, образовавших школу как исследователь-

ский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес в плане анали-

за процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятель-

ствах обнажается решающее значение исследовательской програм-

мы в управлении этим процессом. Программа является величай-

шим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резуль-

тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в об-

разе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись науч-

ных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом про-

блемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего на-

учного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий,

оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-

ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма

волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задержива-

ющих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его

личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-
' См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М.

Избр. труды. М., 1935, с. 15.
рии Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату

серьезного значения).
Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое от-

крытие как компонент более общей программы по исследованию

отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог те-

перь раздать своим ученикам различные фрагменты этой програм-

мы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг

него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опира-

ясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось

и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние

ученики пошли каждый своим путем.
Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   84

Похожие:

Основы теоретической психологии уч iconВопросы к экзамену «основы психологии»
Определение психологии. Предмет психологии. Основные отличия научной и житейской психологии

Основы теоретической психологии уч iconЕникеев марат исхакович структура и система категорий юридической психологии москва 1996
Методологические основы юридической психологии: предмет, принципы, структура и задачи юридической психологии. Историческое развитие...

Основы теоретической психологии уч iconУчебное пособие «Основы общей и медицинской пси­хологии» составлено...
Ступпицкий В. П., проф каф психологии Российской экономической Академии им. Г. В. Плеханова, академик раэп, член-корреспондент Международной...

Основы теоретической психологии уч iconН. Л. Мишатина Концептуальные основы построения лингвоконцептоцентрической речевой среды
В статье рассматриваются в рамках культурно-исторической психологии и психологической педагогики, лингвокультурной концептологии...

Основы теоретической психологии уч icon1 Естественно- научные основы психологии
Возникновение психики как результат эволюции материи. Современные представления об этапах развития психики. Психика и мозг человека:...

Основы теоретической психологии уч iconУчебники, учебные пособия Н. В. Середина, Д. А. Шкуренко Основы медицинской...
Под редакцией проф каф психологии рэа им. Плеханова, академика раен, действительного члена Академии гуманитарных наук, члена-корреспондента...

Основы теоретической психологии уч iconИнвестиционная стратегия методические рекомендации для студентов всех форм обучения
Контрольная работа по дисциплине «Инвестиционная стратегия» состоит из двух частей: теоретической и практической. Теоретическая часть...

Основы теоретической психологии уч iconВ. Н. Мясищев и др. "Основы общей и медицинской психологии"
Психология и деонтология. Взаимоотношения медицинского работника и больного

Основы теоретической психологии уч iconКафедра общей и социальной психологии
В курсе лекций раскрывается становление психологии спорта как прикладной отрасли психологии, дается обзор основных исследовательских...

Основы теоретической психологии уч iconИ. В. Вачков основы технологии группового тренинга
Краткая история развития групповых методов психотерапии и практической психологии

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
vbibl.ru
Главная страница