Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования




НазваниеТестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования
страница9/43
Дата публикации21.05.2013
Размер4.24 Mb.
ТипДокументы
vbibl.ru > Информатика > Документы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   43

Тестирование


┌─────┴────┐

прямое  косвенное

Косвенное тестирование обычно распространено в социологических опросах, когда выявляют расхождение убеждений и высказываний субъекта.

Контроль обучения необходим как средство понуждения (принуждения) студентов к учебе, как средство измерения успешности их обучения и эффективности труда педагога, как критерий адек­ватности восприятия обучаемыми курса и тем самым поиска методов обучения. Все это говорит о том, что надо больше уделять внима­ния контролю в обучении, исследовать его сущность и формы с тем, чтобы создавать более рациональную систему форм контроля, кото­рая гарантирует достижение поставленных целей в обучении. Узловыми вопросами контроля можно считать следующие его аспекты: формы, объекты, принципы, процедура, элементы.

2.3.4. Формы контроля

Их в целом можно представить схемой:

Традиционный контроль

┌─────┴────┐

емедленный  отсроченный

┌────────┴────────┐

Части результатов  всех результатов

┌───┴─┐ ┌─────┴────┐

Прямой сплошной Положительных отрицательных

┌─────┴────┐

Эпизодический систематический
Традиционный контроль обычно бывает отсроченным. Он про­исходит через определенный промежуток времени после восприя­тия информации. Введение тестов позволяет в большей мере пере­ходить к немедленному контролю все большего объема познаваемо­го. Все это не отрицает того, что основное значение сохраняет­ся за отсроченным контролем. В таком случае необходимо учиты­вать эффект забываемости в познании.

Контроль обучения всегда является частичным, т.е. не охва­тывает всей воспринятой обучаемым информации. Попытки организо­вать контроль всех результатов, предпринимаемые в рамках прог­раммированного обучения, показывают непонимание сложности конт­роля, его многосторонности и неосознанности всего того, что про­исходит в процессе обучения. Поэтому определение валидности (пригодности, ох­вата) контроля изученного каждым учащимся должно четко ограни­чивать сферу поддающегося контролю по сравнению с неподдающимся контролю. Степень охвата контролируемого растет, и внедрение тестов позволяет качественно поднять его долю.

Контроль всех результатов на основе прямого учета, вероятно, немыслим, а поэтому имеет значение контроль результатов на основе отклонений, особенно отрицательных. В таком случае тем или иным способом выявляют отклонения от нормы (скажем, не­радивых обучаемых) и в большей мере контролируют познание ими предметов.

Искусство педагога состоит в том, чтобы малой долей контролируемого объема знаний определить степень усвоения изучаемого курса, развития эрудиции и интеллекта. Нельзя считать идеалом 100% контроль усвоенных знаний (эрудиции).

Доля контролируемого объема знаний


Искусство педагога

Прямой контроль обычно бывает выборочным, при том чаще всего эпизодическим. "...Можно считать, что систематической обратной информации при традиционном обучении

нет" [188.5]. Раз­витие системности выборочного контроля позволяет поднять его эффективность.

^ 2.3.5. Объекты контроля

Ими выступают все результаты обучения. Ос­новным объектом контроля следует считать контроль усвоения уче­бного материала. Различно определяют уровни уяснения познанно­го.

Традиционное разграничение знаний, умений и навыков (ЗУН) в ка­честве уровней усвоения не удовлетворяет всех исследователей. В то же время предлагаемые концепции несущественно отличаются от традиционных подходов. Например, В.П. Беспалько разграничи­вал следующие уровни усвоения:

знания-знакомства,

знания - репродукция,

знания-умения,

знания-трансформации [22].

Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет 5 уровней [215]:

1). Ориентировочная основа действия (предварительное знакомство),

2). Формирование действия во внешнем плане (на объекте модели или материализованном действии),

3). Формирование действия во внешнем плане (речь или письмо),

4). Формирование действия во внутри речевом плане («речь про себя»),

5). Формирование действия в умственном плане.

Объект контроля представляют и иным способом:

понимание умение владение

Контроль понимания состоит в том, чтобы сооб­щить сведения (создать представления о рассматриваемых явле­ниях), контроль умения - дать теоретическую основу, развить ло­гику решения частных задач; контроль владения - дать фундамен­тальные знания (развить мышление).

Выделяют и следующие формы познания:

  • восприятие информации,

  • усвоение информации,

  • оценка истинности информации.

Восприятие информации имеет место сразу же после объяснения. В таком случае обучаемый понимает то, что довели до его сведе­ния. Однократное восприятие недостаточно для усвоения познан­ного. Если не будет подкрепляющего повторения, то воспринятое не перейдет в долговременную память, и обучаемый забудет познан­ное. Поэтому только в результате повторного восприятия ("повто­рение-мать учения") человек усваивает познанное. Само усвоение еще не свидетельствует о превращении знаний в убеждения, кото­рыми обучаемый будет руководствоваться в жизни.

Предпочтение отдельными исследователями тех или иных наз­ванных подходов к объекту контроля познания, по моему мнению, мало обоснованно, и априорна попытка придерживаться преимуще­ственно новых концепций по этому вопросу. В классификации В.П. Беспалько, с одной стороны, имеется некоторая модификация традиционных знаний, умений и навыков, а, с другой стороны, не включаются "навыки" вообще, что вряд ли обосновано. Так же и поэтапное формирование умственных действий не есть истина в последней инстанции, адекватно объясняющая все случаи обуче­ния. Она, в частности, не учитывает громадный объем овладеваемых человеком стихийно знаний, вне учебных процессов. Эти процес­сы обычно недооценивают в качестве основы восприятия. Именно их игнорируют и многие педагогические концепции.

Тестологи используют обыденное слово «понимание». Пока это было допустимо, но оно препятствует более фундаментальному осмыслению процессов познания. Надо осознать тот факт, что «понимание понимания» – одна из важных проблем философии. И ее решение может быть на основе следующего ряда:

Точность  ясность  понятность

При чувственном восприятии объекта речь идет о точности функционирования рецепторов людей. Чувства порой обманывают людей о сути явлений. Разновидностью точности можно считать очевидность. Ясность – критерий обыденного сознания (речи, рассудка), а понимание – интеллектуального познания (разума). Их различия можно уяснить только на основе специальных исследований.

^ 2.3.6. Пропедевтика и тесты

Пропедевтика – система повторного, все более содержательного обучения одному и тому же. В таком случае адекватной должна быть и практика контроля.

Один и тот же объект изучают на разных уровнях жизни, многократно по мере субъективного развития человека. Поэтому нужна система проверки, соответствующая все более фундаментальному осмыслению объектов.

Множество сложных объектов не может быть познано "за один присест" на основе указанных этапов, а предполагает неоднократное посте­пенное повторение их через определенный период времени.

Практика обучения включает необходимость 4-8 кратной проработки одного и того же материала с тем, чтобы обеспечить необходимую надежность "ввода в человеческую память" изучаемого. Можно назвать ряд конкретных объектов изучения, которые легче усвоить на основе данной поэтапной концепции формирования умственных действий.

Усвоение слов предполагает многократное их восприятие. В печати называют разные цифры об этом: 300, 80 и 14 раз надо прочитать, услышать, подумать с помощью данного слова с тем, чтобы оно отложилось в памяти. Названные концепции имеют общее и различаются деталями. Не рассматривая достоинств и недостатков каждой из них, исходим из них в качестве единой основы при определении обучения.

Выявление объектов контроля сводится к уточнению объек­тов познания - тех изменений с человеком, которые происходят в процессе его обучения. Все имеющиеся частные представления на этот счет, несомненно, важны и не могут расцениваться в ка­честве заблуждения. В то же время в существующем виде они почти не поддаются объединению, интеграции, синтезу в единой непротиворечивой концепции. Синтез такой концепции предпола­гает уточнение почти всех используемых категорий, отражающих те или иные аспекты познания и, соответственно, контроля. Возможное общее понимание уровней познания, в т.ч. контроля, дано схемой:
Объект контроля

┌─────┴────┐

Интуитивного  сознательного

Освоения мира понимания действий

┌─────┴────┐

Простых  творческих

┌─────┴────┐

формирования сознания  владения использованием общественного сознания в деятельности, поведении

┌─────┴────┐ ┌────┼─────┐

предшествующего  дополнения умения навыки привычки

каждому процессу в процессе

┌──────┼───────┐

знаний  понимания убеждений

┌──────┼───────┐

образных  словесных символических

(пассивных) (репродуктивных)

┌──────┼──────┐

1  2  3

Восприятие мира как продукт обучения может быть различным. Выделяют три его уровня: образное, словесное, символическое. Соответственно контроль должен быть различным с тем, чтобы вы­явить адекватность соотнесения этих уровней. На­пример, обучаемый должен знать "основной капитал" в трех пла­нах:

  1. в форме образного представления зданий, сооружений, машин и т.д.,

  2. дефиниции основного капитана в экономическом понимании и

  3. символа "С" в доктрине Маркса.

Надо добиться того, что­бы эти три уровня понимания адекватно совпадали между собой. Все это можно обеспечить четырьмя задачами:

  1. указать из 10 (условно) рисунков (фотографий) основных элементов труда те, которые относятся к основному капиталу,

  2. указать из 10 дефиниций экономических категорий определение основного капитала,

  3. указать из используемых экономических символов (Т, Д, К, С, У, М и т.п.) обозначение основного капитала,

  4. указать соот­ветствие между образными, понятийными и символическими опреде­лениями основного капитала.

Дифференцированностъ объектов контроля во многом зависит от дифференцированности целей обучения. В настоящее время нет конкретного описания задач обучения. В общем, можно считать не известными те знания, которые должны быть пассивными, активными (репродуктивными); какие умения и навыки должны возникнуть у обучаемого при изучении дисциплины и т.д. Ориентировка в обучении на максимальный неопределенный уровень знаний, умений и навыков на практике приводит к ограничению минимальными знаниями, умениями и навы­ками. Поэтому более определенная оценка целей обучения высту­пает условием разработки способов контроля его результатов.

Конкретизация целей обучения, например, экономике позволяет выделить следующие задачи ее изучения:

  • знание экономических категорий;

  • знание экономических законов;

  • знание субординации экономических категорий и законов;

  • умение воспринимать на слух экономические проблемы;

  • умение использовать знания в устном и письменном объяснении;

  • умение полемически использовать знания;

  • умение анализировать информацию на ее адекватность,
    выяснение в ней позитивных и полемических элементов, не­ приемлемых и враждебных трактовок и т.д.;

  • умение использовать знания при решении ситуационных задач, для анализа практических ситуаций, формирования навыков и т.д.;

  • знание работ основоположников науки и современных документов правительства;

  • знание источников экономических сведений (основных эко­номических журналов, статистических ежегодников и т.п.);

  • умение полемизировать, дискутировать и т.п.

Системное представление способностей обучаемых, в формиро­вании которых педагоги принимают непосредственное участие, предполагает исследование каждой развиваемой способности студента. И каждую из них нужно специально исследовать. Например, знание экономических категорий. Знание экономики не может быть сведено только к познанию терминологии. В то же время без знания экономических категорий не может быть овладения экономикой. Поэтому необходимо специально обратить внимание на изучение экономической терминологии. Многие экономические категории и законы студенты знают к началу изучения ими экономики. Познание многих из них вполне мыслимо до систематизированного изучения курса экономики.

Эффективным способом изучения категорий следует считать заблаговременное предоставление обучаемым списка (тезауруса) основных категорий и законов общественных наук. Одновременно можно использовать и звуковые, и аудиовизуальные способы сообщения их обучаемым. Нужны и специаль­ные тренажеры. Все это должно обеспечить некоторое опережа­ющее познание основных категорий до момента их использова­ния в курсе. На этой основе может быть организован и термино­логический контроль, который будет ориентировать обучаемых не просто на заучивание категорий, а на знание их как ка­тегорий. Например, нетрудно объяснить обучаемому "амортизацию" как экономическое явление. Труднее объяснить амортизацию как форму материальных отношений по поводу использования основных средств производства.

В современных работах называют многие результаты позна­ния, которые необходимо "преломить" к каждой науке с тем, чтобы показать конкретнее результаты обучения ей. Например, показывают следующие элемен­ты знаний [189.6]:

а) последовательность протекания явлений

б) определение явлений

в) умение выделить основные особенности (признаки) явления и отграничить их от несущественных

г) умение отдифференцировать данное явление от сходных

д) умение установить причинно-следственную связь в явлении

е) умение проследить за выводом закона из анализа ряда родственных явлений

ж) умение находить в предложенных примерах "работу" за­кона

з) умение иллюстрировать закон или правило примерами

ж) умение провести опытную проверку закона.

Исходя из названных элементов знаний, следует все результаты поз­нания конкретизировать, а затем и сис­тематизировать с тем, чтобы сделать их определенными и, соот­ветственно, контролировать их усвоение.

^ 2.3.7. Способы учебного контроля

Выявление и упорядочение способов учебного контроля, несомненно, необходимо. Под способами контроля понимают более конкретное рассмотрение объектов контроля. В таком случае рассматривают проверочные единицы. В качестве проверочных единиц обычно выступают примеры, упражнения и задачи. Упражнения подразделяют также и иным способом [см. 24.152]. Так различают упражнения на запоминание и на развитие творчес­ких способностей обучаемых.

^ 2.3.8. Системы контроля

В настоящее время каждый преподава­тель вносит свои элементы в осуществляемый им контроль. В ре­зультате у преподавателей практика контроля различается в большей или меньшей мере. Одни преподаватели акцентируют вни­мание на одних формах контроля, другие - на других и т.д.
Контроль

┌─────┴────┐

Непосредственный опосредованный

┌───────────┼─────────────┐

Учения изучения усвоения

─────┴────┐ ┌─────┴────┐

Посещаемости активности В Л Т Р П И учебный  трудовой
^ Контроль учения проводят учетом посещаемости занятий и активности работы на занятиях и в самостоятельной работе. Традиционными методами такого контроля выступают переклички присутствующих, получение сведений от старост об отсутству­ющих, проверка конспектов лекций и первоисточников и т.п.

Традиционные методы реализации этих форм контроля не всегда достаточно эффективны в виду их значительной трудоемкости. Тем не менее, не может быть и речи об отказе от них. Контроль учения должен быть всеобъемлющим и всеохватывающим. Иными словами, необходимо контролировать постоянное посещение учебных занятий всеми обучаемыми так же, как и уровень ак­тивности их работы на занятиях.

2.3.9. Контроль успешности изучения

В таком случае внима­ние обращают не на ход обучения, а на его результаты. Тем не менее, одна из важнейших функций контроля изучения состоит в том, чтобы создать обстоятельства, которые заставят обучаемых систематически учиться: посещать занятия, работать на них активно, работать активно дома и т.д. Он многообразен и включает такие элементы (выше на схеме они показаны буквами):

  • вступительный,

  • лекционный,

  • текущий,

  • темати­ческий,

  • рубежный,

  • повторный,

  • итоговый.

Систематика этих форм изучения представлена схемой:
Контроль изучения

┌───────┼─────────────────┐

Вступительный  периодический  итоговый

┌─────┴────┐ ┌────────┼────────┐

Основной дополнительный семестровый по курсу государственный

┌──┴──┐

Текущий рубежный

В целом, их содержание состоит в следующем:

^ Вступительный контроль происходит посредством выявления тем или иным способом уровня развития обучаемых в предшествующий период времени и тем самым лежит в основе ин­дивидуализации обучения. Особенно это важно при пропедевтическом обучении предмету.

^ Лекционный контроль происходит во время лекции (рассказ, объяснения). Он призван поддерживать внимание обучаемых на занятиях.

Текущий контроль осуществля­ют в форме проверок знаний во время практических занятий, опроса, семинаров и т.д.

^ Рубежный контроль принимает форму контрольных работ по изученным темам, коллоквиумов, аттестации.

Повторный контроль проходит в форме "отработок" за про­пущенные занятия.

^ Итоговый контроль проходит посредством зачетов и экзаменов (по разделу, по всему курсу, государст­венные).

Рассмотрим их конкретнее.

Функция вступительного контроля не полностью ясна. Этот контроль существенен при изучении некоторых дисциплин, изучаемых пропедевтически. Он, несомненно, выполняет определенную роль в общей системе обучения. Однако пока нет системной практики проведения этого контроля. В то же время опыт доказывает важность этой формы контроля. Его основным назначением можно считать:

  • обеспечение основы для индивидуализации обучения;

  • определение базы для оценки прогресса обучения при сопоставлении данных вступительного и итогового контроля;

  • дидактическое средство для конкретизации задач изучения;

  • оценка степени овладения категориями и законами наук на предшествующей стадии обучения.

Мой опыт такого контроля в 1970-е и 1980-е годы состоял в следующем при обучении экономике в течение двух семестров по 140-часовой программе. Времени было в целом достаточно. Были учебные пособия у каждого студента и т.п. И важно было настроить студентов на адекватную самостоятельную работу по изучению экономической практики. При этом надо было акцентировать тот факт, что они уже многое знают об экономической практике. В этих условиях был подготовлен одновариантный тест на одном листе бумаги. Он был подготовлен так, чтобы показать студентам тот факт, что они уже многое знают об экономике. Придя впервые к студентам, я раздавал его и предлагал выполнить его. Студенты часто возмущались вначале, но делали тест. Затем на доске я писал последовательность правильных ответов и предлагал им проверить себя. На этой основе происходило объяснение им организации изучения курса и их задачи.

Особенно важен такой контроль при многократном изучении одного и того же, скажем иностранного языка. В таком случае важно знать уровень овладения языком в средней школе с тем, чтобы разбить студентов по группам и т.п. Это можно сделать в форме письменной работы, а можно и тестом.

^ Функция лекционного контроля состоит в том, чтобы быть элементом, обеспечивающим обратную связь во время объясне­ния темы на занятиях. Его назначение состоит не только в том, чтобы предоставить обучаемым возможность закрепить только что полученные знания, сколько в том, чтобы заставить их регулярно и систематически работать на занятиях, а не только присутствовать. Обычно педагоги этого достигают с помощью поддержания дисциплины на занятиях. Но можно это делать и тестами, в том числе компьютерными.

Мой опыт такого типа контроля по курсу истории экономических учений состоит в следующем. После двух-трех лекций я объявляю контроль усвоения на следующем занятии в форме «диктанта» (задание со свободным ответом). В начале следующего занятия раздаю листки чистой бумаги, прошу написать свои фамилии и объясняю как они должны отвечать: писать номер вопроса, но не писать самого вопроса, а давать ответ несколькими словами или числами. И начинаю «диктант» в ускоренном темпе обычно 10 положений. Сразу же собираю листки и даю устно ответы на эти вопросы. Листки проверяю дома, отмечая число правильных ответов и записывая их в учетный листок группы. Следующий раз зачитываю его.

^ Текущий контроль призван приучить обучаемых регулярно посещать занятия и активно работать на них, готовиться к ним дома посредством проработки домашних заданий, чтения и кон­спектирования первоисточников. В таком случае у обучаемых во­зникают первоначальные представления о проработанных темах, и последующий материал становится для них понятным и интересным.

^ Тематический, рубежный контроль состоит в том, чтобы преодолеть негативные моменты текущего контроля, т.е. те слу­чаи, когда обучаемые проходят их без достаточных оснований в виду дефекта контроля. Одновременно этот контроль призван обеспечить очередную третью проработку изучаемого материала для его закрепления.

^ Повторный контроль применяется в отношении тех обучае­мых, которые по тем или иным причинам недостаточно работали в предшествующий период времени: пропускали занятия, недоста­точно работали на них и т.д. По содержанию этот контроль оди­наков с текущим и рубежным контролем.

^ Итоговый контроль состоит в понуждении обучаемых регулярно учиться. Подготовка к итоговому контролю обеспечивает четвертую проработку курса или его раздела в целом и тем самым является основой для возникновения понимания его.

Одновременно с контролем изучения в названных формах при­меняют и некоторые другие формы контроля, которые можно наз­вать контролем усвоения познанного. К нему можно отнести подготовку рефератов, участие в научно-исследовательских работах, общественно-политическую практику студентов и т.д. Конечно, главная форма контроля усвоения имеет место после обучения - во время труда на рабочем месте после окончания учебного заведения. До настоящего времени нет систематичес­кой связи с выпускниками учебных заведений.

Различные элементы системы контроля не могут строиться на основе одних и тех же принципов. Один контроль должен быть всеобъемлющим, а другой может быть только частичным и т.д. Многие традиционные методы контроля не гарантируют реализацию заложенных в них идей. Например, контроль самостоятельной работы посредством проверки конспектов первоисточников, докладов, рефератов. Для тех обучаемых, которые осознали необходимость конспектирования первоисточников, такой контроль не нужен. Для остальных он не страшен. Последние часто просто бездумно переписывают конспекты своих предшественников, выпи­сывают из библиотечных книг подчеркнутые предшественниками цитаты, используют конспекты других обучаемых и т.д. В результате проверка конспектов первоисточников приводит, прежде всего, к выявлению факта работы, а не соответствующего усвоения познанного. Особенно богатые возможности педагогической профанации таких работ открывают компакт-диски с заданиями по любому вопросу, а также интернет.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   43

Похожие:

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconТеория и практика
Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учеб­ное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconТеория и практика профессионального самоопределения
Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. – М.: Мгппи, 1999. – 97 с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconПряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика...
Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007. – с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconСамотаев И. Джон Дж. Мэрфи Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика
Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика. М.: Сокол, 1996. 592с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconВрата посвящения. Курс в десяти ступенях. Теория и практика
Франц Бардон. Врата посвящения. Курс в десяти ступенях. Теория и практика Санкт-Петербург, ООО «Издательство \"Петрополис\"», 1999....

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconЗарецкая Е. Н. 3-34 Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд
Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — 4-е изд. — М.: Дело, 2002. — 480 с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconФопель К. Ф 789 Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер с нем. 2-е изд
...

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconТеория и практика
Олифирович Н. И. 0-54 Индивидуальное психологическое консультирование: Те­ория и практика / Н. И. Олифирович.— Мн.: Тесей, 2005.—...

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconКнига Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психо­драма Я. Л. Морено»
Предлагаемая вниманию читателей книга Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психо­драма Я. Л. Морено» впервые предоставляет...

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconXoce Антонио Марина Поверженный разум. Теория и практика глупости
«Xoce Антонио Марина. Поверженный разум. Теория и практика глупости»: Астрель, corpus; Москва; 2010

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
vbibl.ru
Главная страница