Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования




НазваниеТестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования
страница8/43
Дата публикации21.05.2013
Размер4.24 Mb.
ТипДокументы
vbibl.ru > Информатика > Документы
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   43
^

2.2.2. История педагогического тестирования


Историю тестирования описали многие педагоги. Сейчас она хорошо показана в журнале «Педагогическая диагностика». Издана специальная монография по истории тестов [94]. Эта книга дает хорошее представление по истории испытаний подрастающих поколений в последние тысячелетия жизни общества. В то же время вызывает возражение название всего этого историей тестов.

При изложении истории тестирования часто происходит подмена понятий: вместо тестирования пишут о контроле уровня обучения. В таком случае история тестирования равна истории цивилизации. На мой взгляд, не правомерно отождествление тестирования с испытаниями вообще. «История тестов» В.М. Кадневского является ценной монографией о роли испытаний в общественном развитии. Но не следует сводить тесты к испытаниям. Тогда нет проблемы сегодня - традиционный контроль в обучении, в таком случае, надо считать тестированием, и нет особой проблемы его внедрения в практику большинства педагогов. На самом же деле, тестирование, как особый тип контроля обучения, возникло совсем недавно.

«Ложным» законом обозначений является широко распространенное название именем более сложной формы объекта ее предшественников. Скажем, человеком назвать червяка или амёбу. Аналогично не следует тестами называть менее развитые формы испытаний.

Современное тестирование находится в начале своего становления. Вековой опыт (по А.Н. Миронову – 120 лет) применения тестов был проблематичным, противоречивым и т.п. И сегодня имеется много фактов профанации тестов, использования их силами зла для решения своих проблем. И при объяснении истории тестирования не следует подменять понятия и называть тестированием историю учебного испытания, контроля, существующую с незапамятных времен. Её знать надо, но это не история тестирования.

История педагогического тестирования показана в трудах В.С. Аванесова, А.Н. Майорова, В.М. Кадневского и других авторов. Нет нужды ее пересказывать здесь. Оценю некоторые её факты:

  1. Педологические тесты 1930-х годов были явной ошибкой и вполне обоснованно отвергнуты. Я не приемлю попытки реабилитации того опыта тестирования. Его продолжение тогда могло нанести серьезный ущерб педагогике Нечто аналогичное может произойти и сейчас – экспериментальный вал ЕГЭ может дискредитировать тесты вообще, настроить против них общественность…

  2. Возрождение тестов в 1960-е годы произошло закономерно. Оно держалось на активности энтузиастов. Официальные органы педагогики поддерживали деятельность энтузиастов, критиковали их и т.п., тем не менее, это движение не прогрессировало тогда в виду ошибочной политики административных органов просвещения.

  3. Компьютеризация знаменовала новую эру в развитии тестов. Имеется множество направлений их разработки. Тем не менее, в последние 30 лет тесты повсеместно не вошли в практику, имеет место недоиспользование их возможностей в педагогической практике.

  4. Сейчас начинается новая волна по введению тестов. К чему она приведет? Есть опасность очередной дискредитации тестирования [см. 126.26].

Активизация тестирования



Оппозиция тестированию

Нужен специальный анализ оппозиции тестированию со стороны педагогов, администрации, а также опасностей полузнания проблем педагогики профессионалами тестирования (тестологами). В самый последний момент встретил утверждение о тестомании как пороке ее энтузиастов.


2.2.3. Личный опыт тестирования

Мне повезло – меня учили сотни превосходных учителей, начиная с деревенской начальной школы, средней школы поселка за 7 км, техникума, школы младших авиационных специалистов армии, МГУ, аспирантуры, Дома политического просвещения Москвы, Факультета новых методов и средств обучения Политехнического музея города Москвы. Не говоря уже о благотворном влиянии участников сотен научных семинаров, симпозиумов, конференций, конгрессов и т.п., в которых участвовал, чаще всего пассивно. Свой вклад имел и зал новых поступлений Российской Государственной библиотеки («Ленинки»).

О тестах я не знал ни в школе, ни в техникуме, ни в МГУ. Их не применяли тогда в обучении.

Восемь лет после окончания экономического факультета МГУ защитил диссертацию и в начале 1970-х начал преподавать политическую экономию в вузе. Надо было осваивать премудрости педагогического труда. Мне посоветовали пройти «Факультет новых методов и средств обучения» в Политехническом музее Москвы. Вуз заплатил за меня 25 рублей, и один раз в неделю вечерами я ходил на занятия. Их вели педагоги-энтузиасты тестирования разных вузов. Я фактически не владел педагогической наукой, но «воспринял в штыки» эти занятия. Там и услышал впервые о тестах. Мне не нравились занятия на факультете, и я решил закончить учебный год (поскольку за меня заплатили), но больше не продлевать этой моей учебы. И только 3\4 учебного года спустя, осознал свою некомпетентность и то, что мне дают то, что мне нужно. Так впервые осознал суть «психологического барьера неприятия инноваций». Неприятие новых идей науки и сегодня губит нашу страну.

Следствия обучения на факультете

┌──┴──┐

Главное  побочные (осознание)

┌──┴──┐

Сути психологического  эвристического могущества

неприятия инноваций устного объяснения

На факультете давали тексты лекций. После прослушивания лекций их тексты были очень полезны. Когда же происходил пропуск лекции, то текст лекции не раскрывал содержания темы, не порождал того интереса, который вызывают устные лекции. И я много раз потом проверял на студентах – если не прочитать им лекцию, а поручить самостоятельно ее изучить, то можно на экзамене не спрашивать данную тему. Данный факт важно учитывать при переходе к самообразованию как типу обучения в школе: вначале надо все проговаривать, а потом можно постепенно уменьшать долю устного объяснения изучаемого материала.




самообразование

обучение
Преодолев свой нигилизм в оценке тестов, в последующем с интересом участвовал в работе данного факультета. Даже после его окончания продолжал туда ходить с целью приобщения к учебному тестированию.

В предлагаемой книге защищаю те идеи, которым учили на данном факультете. Книга отстаивает рациональные элементы опыта тестирования, начиная с 1970-х годов.

В 1970-е годы меня включили в методическую комиссию Минвуза по техническим средствам обучения (ТСО) экономической науке. Во главе ее был профессор Ю. Палкин из Киева. У него была опубликована первая книга с экономическими тестами. Его критиковал за эту книгу. А поэтому он устранился от проблем тестирования. Мне пришлось отвечать

за группу экономического тестирования (КУвПЭ = контролирующие устройства в преподавании политэкономии).

Выявив энтузиастов учебного тестирования в стране, переписывался с ними, обменивались тестами и т.п. Обобщил их опыт в методике: «Методика программированного контроля по общественным наукам (на примере политэкономии) [644-87. депонирована 21.04.1987 в НИИ Высшей школы]. Она – основа данной попытки синтеза тестологии. Я сохраняю в целом терминологию того периода времени, полностью разделяя тревогу В.С. Аванесова по поводу «удручающего положения с понятийным аппаратом» по данной проблеме [2. с. 4]. Сразу же замечу, что главная проблема тестологии, не терминологический разброд, а философское ее основание. Проблема категориального аппарата тестологии может быть решена только ее теоретизацией с помощью философии. Для того чтобы это требование не звучало банально, конкретизируем его. Теоретизация тестологии предполагает построение системы её категорий в форме соритов, кладограмм и др. средств философствования. Пагубно навязывание категориального аппарата тестологии иным способом.

В 1970-е годы тесты официально были признаны, но встречались в штыки педагогической общественностью и руководством вузов. В связи с этим слово «тесты» не использовали, заменяли его словами «программированный контроль» или «контролирующие устройства».

Хотя министерство и создало методическую комиссию, тем не менее, оно препятствовало внедрению тестов. И мне тоже досталось за это. Не знаю истории «министерского переворота» в отношении к тестам. Только констатирую неприятие тестов чиновниками министерства. Например, сотрудник минвуза пригласил меня прочитать лекцию учителям экономики техникумов Москвы о педагогических тестах. Кафедра подменила меня на занятиях для выступления перед педагогами. В президиуме сидел администратор из минвуза. Я предупредил слушателей о том, что рассказываю не о своем опыте, а об опыте энтузиастов страны. Уже во время лекции администратор проявлял недовольство содержанием моего выступления, а педагоги были недовольны его вмешательством в ход моего объяснения. После лекции я возвратился в институт вести далее занятия. Оказывается, представитель министерства уже позвонил на кафедру и спросил, что данный лектор «делает на вашей кафедре». Он предупредил кафедру: «Мы придем всем минвузом изучать вашу работу и вам не поздоровиться». Перед этим меня пригласили приехать в Таллин для участия в конференции по данному вопросу, пришлось снять вопрос о поездке на конференцию. В последующем пришлось камуфлировать деятельность по учебному тестированию, а деятельность методической группы сошла на нет.

Овладение тестами было сопряжено с противостоянием мнениям педагогам и начальству. Возникает предчувствие необходимости противостояния и тестологам, т.е. профессионалам тестирования. Некоторые их оценки настораживают. Например, М.Б Челышкова пишет: «Никаких обходных путей тестирование не признает: неряшливо разработанные, не прошедшие апробации тесты способны давать лишь ошибочные результаты, поэтому их использование станет шагом назад, а не вперед». [235.6]. Если руководствоваться данным положением, то педагогам не следует вообще начинать использовать тесты, с тем, чтобы «не идти назад». В связи с этим вспомнил такой факт своего опыта. Как-то в эталоне тестов текущего контроля вкралась ошибка в трех числах из двадцати. И определенное время происходило искажение результатов тестирования. После выяснения данного факта размышлял по его поводу. Естественно, что это была ошибка, но вреда она не принесла – интересы студентов не были ущемлены, но они были вынуждены серьезнее учить с тем, чтобы не допустить заниженного результата контроля.

Отмечу и другую сторону претензий профессиональных тестологов – их тесты также ущербны. Не профессионализм в тестировании определяет полезность тестов. В результате профессионализм тестологов может оказаться реакционным – средством навязывая ошибочной идеологии…

Практические педагоги не имеют ни сил, ни времени на следование принципам создания тестов, провозглашаемых максималистски тестологами. Педагоги используют тестовые средства скорее интуитивно, т.е. на уровне предтестов, а не тестов и педагогических тестов, по классификации М.Б. Челышковой. Современное состояние гуманитарных, социальных и экономических наук таково, что невозможно превращение предтестов в тесты и, тем более, в педагогические тесты. Значит, их не нужно применять? А многие публикуемые тесты по этим наукам для ЕГЭ не истинны, хотя и прошли проверку комиссиями. В таком случае непрофессионалами оказываются сотрудники Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), занимающегося подготовкой КИМов для ЕГЭ [см. 94, с 408].

Главная цель тестов – обеспечить систематическую учебу студентов показом достигнутого ими уровня знаний. И не важно, что измерение уровня условно, сопоставительно. Студент должен уяснить, что его знания менее или более знаний других и что это объективно, хотя и условно выражено количественно. При этом знания как элемент эрудиции динамично. Оно существует только в меру его практического использования. Все то, что повседневно не нужно быстро забывается и это великое благо психики людей – не помнить того, что не нужно.

^ Компьютерное тестирование. Когда началась эра компьютеров, то подготовил проект компьютерной СУБД (система управления базами данных) «Системное тестирование» (СУБД-СТ. Сокращенно называю СУБД1 и т. д.). Ее специфика – автоматическое генерирование терминологических тестовых заданий на основе словаря как базы данных. В таком случае задача педагога – подготовить словарь экономических терминов и ввести его в СУБД. СУБД-1 создавала 4 типа тестовых заданий, СУБД-2 – 5, СУБД-3 - 4, СУБД-4 - 5. Последние версии СУБД-СТ позволяют легко и просто корректировать базу данных – словарь: дополнять, исключать, уточнять и т.п. Они позволяют готовить наборы заданий по темам. Каждый педагог легко может адаптировать базу данных (словарь) под свое видение курса и обстоятельства его труда.

Основанием этого типа тестирования был педагогический поиск. В частности, исходя из идей Ф. Бэкона, Д. Локка и других мыслителей о важности терминологии, осознал проблему усвоения обучаемыми научной лексики. При этом в начальной школе педагоги адекватно обращают на нее внимание. Что же касается высшей школы, то ее педагоги игнорируют эту проблему. Очень редко педагоги высшей школы уделяют должное внимание этой проблеме [Л.Г. Бортникова, 31]. В связи с этим пришлось осмыслить главные уровни (ступени) изучения наук:

  1. Концептуальное познание – освоение основ парадигмы науки как начало ее изучения.

  2. Теоретическое познание – освоение теории объектов

  3. Интеллектуальное познание – освоение технологии мышления, лежащей в основе теории.

В соответствии с таким подходом следует обособить проблему усвоения категорий, терминов изучаемых наук. Современная зарубежная педагогика истиннее в этом плане. В их учебниках обязательно имеется словарь терминов. На основе педагогических поисков и была осмыслена возможность СУБД для автоматического генерирования тестовых заданий на основе словаря.

В.И. Омельчишин разработал компьютерную программу СУБД-1. В 1997 году ее развил К.И. Рязанкин – студент, программист - разработкой СУБД-2. В 2000 году он взял как дипломный проект и подготовил основу СУБД-3. И полгода спустя, он ее дорабатывал с учетом замечаний. Первая СУБД разработана под Лексикон, а последующие - под Виндоус. Ряд обстоятельств потребовали разработки СУБД-4, которая автоматически генерирует 5 заданий. Работа над программой продолжается и сейчас.

Настало время расширить контрольные возможности терминологического (категориального) тестирования за счет использования синонимов, антонимов, паронимов и т.п. Подготовлена первая версия таких тестов на основе СУБД-4. Одновременно, имеются идеи о более широком использовании вербальных тестов, требующие разработки новой версии СУБД для контроля уровня интеллекта.

Важно найти способы тестирования интеллектуальных способностей, т.е. умения мыслить, собственно интеллектуальное тестирование в отличие от тестирования эрудиции. Основанием этого может быть только версия философствования, которая показывает технологию философствования в качестве универсального канона, органона и т.п. науки. Такая версия философствования уже существует [см. 47-51]. На ее основе вполне возможно разработать интеллектуальные тесты по всем наукам, особенно гуманитарным. Имеются наметки такого подхода к интеллектуальным тестам, но надо специально его проработать, сотрудничать с энтузиастами и т.п.

Был изучен опыт тестирования общеэкономической науки (политэкономии или, говоря современным языком, ФТЭ). При этом обобщен опыт обучения гуманитарным, социальным и экономическим и другим наукам. Убежден, что в других науках имеется опыт, который важен для разработки тестологии. Естественно, что это должны делать представители других наук, дополняя, уточняя и т.п. тестологию. Такой итеративный процесс может привести через определенное время к разработке адекватной общей теории учебного тестирования – тестологии.

^ Современное применение мной тестов. 30-летний опыт использования тестов был многообразным поиском. В зависимости от обстоятельств акцент падал на те или иные формы тестов и способы их применения. Практика применения тестов не является одинаковой и сейчас применительно ко всем группам и учебным дисциплинам. Ведь тесты – всего лишь средство обучения. Ранее использовал тесты «простой выборки», а сейчас использую терминологические тесты соответствия.

  1. «Диктанты» как средство оперативного контроля усвоения и принуждения к систематической проработке курса. Это тесты со свободным ответом («открытые тесты»). Их легко превращать в обычные тесты соответствия (смотри ниже образец). Обычно использую их на первом курсе при обучении истории экономических учений.

  2. Текущие терминологические тесты соответствия для некоторых тем, которые назначаю для самостоятельной проработки (образец дан ниже).

  3. Повторные тесты – использую редко в качестве «отработки» студентами задолженности.

  4. Зачетное тестирование – по изученным за семестр разделам

  5. Экзаменационное тестирование на основе «бумажных» тестов – когда немного групп и нет смысла заказывать компьютерную аудиторию.

  6. Компьютерное экзаменационное тестирование на основе терминологических тестов соответствия с автоматическим генерированием тестовых заданий.


^ 2.3. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ В ОБУЧЕНИИ

2.3.1. Прямые и обратные связи в обучении

Функцию контроля в обучении осмыслим на основе кибернетического подхода к прямым и обратным связям в системах. Прямой связью в обучении считают воздей­ствие общества и, прежде всего, педагога на обучаемого. Имен­но это воздействие формирует обучаемого, воспитывает его. Од­нако многообразие этого воздействия и наличие не только пози­тивных, но и негативных каналов воздействия не исключает неже­лательного направления развития личности и не гарантирует само по себе ее формирование. Поэтому необходимо постоянно определять подверженность человека воспитательному воздействию общества с тем, чтобы своевременно скорректировать его в нужном направлении дополнительными усилиями педагогов и иных людей. Эту информацию о подверженности человека воспитанию и называют обратной связью в обучении. Обратная связь в обучении показыва­ет степень восприятия обучаемым воздействий на него общества, в том числе педагогов.

Обучение мыслимо только как единство прямых и обратных связей между воспитателями и воспитываемыми. Эффективность обратной связи зависит от адекватности прямой связи условиям. Немыслимо обеспечить воспитание только на основе прямой свя­зи - разных форм педагогического воздействия на личность. Об этом говорит повседневный опыт. На это указывают и эксперименты, в частности, ВНИИ медицинских проблем формирования здорового образа жизни. Лекции, без обяза­тельной 100%-ной оценки результатов их прослушивания, вызывают пассивность слушателей. Введение после лекционного тестового контроля в течение 5-7 минут с необходимостью пересдачи (при получении "неуда" за контроль) на основе специальной подготовки с помощью литературы сразу же повышают эффективность лекции. Возникает стремление не только к получению минимальной оценки, но и к получению повышенных оценок [142].

Интенсификация обучения, повышение роли идейности предполагают поиск не только методов информирования личности, но и методов оценки восприятия информации личностью, превращения ее в убеждение. Достигнуть последнее можно только на основе системного изучения сущности, форм, закономерностей и т.п. обратной связи в обучении.

Обратная связь в обучении строится для рационализации прямой связи. По данным нейрофизиологии воспринимаемый мир в мозгу людей причудливо дробится на отдельные фрагменты. Отдель­ные участки мозга и их элементы специализируются на отражении отдельных аспектов действительности. Например, кривизна вос­принимается специализированными нейронами и т.п. Изучение строится аналогично. Для создания в мозгу человека цельной научной картины мира ему показывают мир с различных сторон. В обучении используют списки слов, терминов, категорий и законов, схемы субординации категорий и законов, справочники статистиче­ских данных, сборники исторических фактов, учебно-систематизированные общие картины мира, сборники наглядных пособий, диаматериалы, фономатериалы и т.п. На основе системного изучения всех этих разнородных материалов у людей образуется цельное представление о мире. Соответственно и обратная связь не может сводиться только к одной форме, быть простой и одноактной. Она может быть только системной.

^ 2.3.2. Формы обратной связи.

Обратную связь понимают различно: или как только сведения о ходе управляемого процесса, или как только воздействие преподавателей на процесс познания обучаемых на основе определенных сведений, или как то и другое, то есть получение сведений об управляемом процессе и воздействие на не­го. Сведения о ходе управляемого процесса могут собираться раз­лично: сплошным образом, систематически, эпизодически, выбороч­но и т.п. Обратная связь может быть стихийной и сознательной, немедленной и отсроченной, положительной и отрицательной, вну­тренней и внешней и т.д.

Главным вопросом трактовки обратной связи можно считать соотнесение ее с контролем, проверкой, испытаниями и т.п. В на­стоящее время обратную связь и контроль соотносят не одинаково. Одни считают контроль более общим явлением, имеются и обратные мнения. Такая неопределенность трактовки этих понятий требу­ет осторожности при построении концепции контроля. Используемый здесь подход основан на том, что контроль признан частной фор­мой обратной связи. Возможно различно трактовать систему форм обратной связи в обучении. Ее можно свести к следующим формам:

^ Идентификация  измерение  диагностика  проверка контроль  испытания.

Идентификация

┌──┴──┐

Непроизвольная  произвольная (диагностика)

┌──┴──┐

Повседневная  учебная проверка

┌──┴──┐

Самоконтроль  контроль другими

┌──┴──┐

Просто  специальный

┌──┴──┐

Аттестационный  испытание делом

^ Идентификация (распознавание) – основа жизни. Живые существа постоянно идентифицируют окружающую среду с точки зрения условий выживания. Они должны постоянно определять опасность с тем, чтобы спасти свою жизнь, и одновременно выявить все то, что нужно им в качестве средства для удовлетворения потребности. Тем самым понятие «идентификации» является родовым для многих феноменов жизни.

Диагностика – сознательная идентификация явлений. Она обеспечивает определение сути явления, в том числе и того, что имеется в голове у человека.

Проверка – проявление диагностики в процессах познания, т.е. развития способностей. Так называют и самоконтроль каждым познающим и проверку другими усвоения тех или иных знаний.

Само­контроль - исходная форма сознательного установления обратной свя­зи - проверка человеком своего познания. "Постоянная самопроверка, самооценка - вещь чрезвы­чайно важная в педагогическом отношении" [115. с.116]. Поскольку в большинстве случаев обучение является сознательным делом и основывается на внутреннем мотиве, самопобуждении, то сам обучаемый в той или иной мере пытается определить меру своего обучения посредством проверки.

Исходной формой самоконтроля выступает понимание того, что человек изучает. В таком случае имеет место внутренняя обратная связь, чаще всего стихийная. Человек пытается осоз­нать, воспринимает он или нет то, что он изучает. В результате и происходит самоконтроль - осознание обучаемым того факта, что он понимает или нет изучаемое. Это и есть простейшая фор­ма обратной связи в обучение. Она мо­жет быть ошибочной: обучаемый думает, что он понимает изуча­емое, а на самом деле нет. Понимание, как исходная форма об­ратной связи в обучении, имеет значение, но не исключает необходимости других форм самоконтроля.

Более развитой формой самоконтроля выступает самооценка познания на основе специальных внешних программ традиционно­го типа: решение задач, ответы на вопросы к теме и т.д. Такие формы самооценки познания, несомненно, эффективнее и в большей мере гарантируют оценку познания.

В реализации этой формы са­моконтроля имеются и трудности. У обучаемых не всегда находит­ся достаточно силы воли для такой проверки. Такая проверка требует порой больших усилий воли и специального времени. В ре­зультате молодежь часто исключает такую проверку своего изучения учебных тем. Поэтому, отдавая должное данной форме самооценки учащихся, и, подготавливая им вопросы в конце учеб­ных глав, задачи и упражнения, не следует полагаться только на них в этом деле. В обучении, как и во многих дру­гих делах, важно руководствоваться принципом "доверяя, проверяй".

Контроль – есть более развитая форма проверки, проверка другими субъектами знаний и умений.

Элита общества порой учит детей без контроля, порождая тем самым «недорослей». Народ обычно учат с контролем, что единственно рационально. В то же время контроль бывает случайным или системным, стандартным и т.п.
Учить

┌─────┴────┐

Без контроля  с контролем

┌─────┴────┐

Случайным  системным

┌─────┴────┐

Просто  стандартным

Контроль представляет проверку познания обучаемых другими лицами. Все формы контроля следует подразделить на две группы: учебный кон­троль и контроль делом (испытание). Первый из них имеет место преимущественно в учебе, а второй – на практике, стажировке, работе. Эти формы конт­роля выполняют различную роль. Контроль служит самооценке обучаемыми своего познания, а испытание служит оценке эффективнос­ти контроля познания.

Испытание – проверка, контроль знаний делом. Частной их формой были «шедевры» в системе цехового обучения подмастерьев.

Возможны и иные подходы к соотне­сению этих понятий. К сожалению, нет устоявшейся трактовки этих понятий как форм обратной связи. В связи с этим ограничимся данной гипотезой в качестве исходной для определения сути тестов и тестирования.

Конкретизация простого контроля обучения требует систематики форм, прежде всего, таких понятий:

отметки, оценка, балы, рейтинги, аттестации.

Надо включить в системное объяснение и такие явления идентификации, диагностики:

измерение, экспертиза.

Обратные связи возникают и в стихийной деятельности на ос­нове метода "проб и ошибок". Истинно человеческим способом их использования является сознательное их установление. Именно эти формы обратной связи являются основными и приобретают все большее значение, что не отрицает и их исходной формы - стихий­ных методов.

Отметки ставят и словами, а оценки обычно цифрами, а балы - числами в зависимости от ответа на тот или иной элемент. Рейтинг показывает место объекта на основе определенного вектора. Аттестация – итоговое определение степени образованности. (Этимология слова «аттестации» - от слова «тесты»).

Для рассмотрения учебного контроля, не­сомненно, важно учитывать и его связь со вторым, но первона­чально его следует рассмотреть обособленно. Что касается контроля делом (испытаний), то в данной работе его не рассмат­риваем. Ясно, что испытание имеет громадное значение для повы­шения эффективности обучения. До настоящего времени повсеме­стно не налажена информация между выпускниками учебных заведений и самими учебными заведениями. Имеются только отдельные факты таких связей, которые убеждают в том, что, несомненно, ва­жно систематически получать такую информацию от выпускников учебных заведений в течение всей их жизни. Эти вопросы нуждаю­тся в специальном исследовании.

^ 2.3.3. Контроль в обучении

Внедрение тестов (программированного контроля) как метода активиза­ции познавательного процесса в преподавании гуманитарных дисциплин предполагает тщательное исследование самой сущности контро­ля в обучении, его форм, закономерностей и т.д. К сожалению, практика контроля в обучении не привлекла достаточного внимания, и поэтому нет системного ее отражения, нет общепринятой ее теории.

Контроль

┌─────┴────┐

Самоконтроль  посторонний контроль

┌─────┴────┐

Педагога  «внешний»

┌─────┴────┐

Комиссиями  аттестационный

Самоконтроль обучаемых (=проверка) имеет громадное значение. Задача педагогов обеспечить обучаемых средствами самоконтроля. Контроль в обучении осуществляет, прежде всего, тот, кто учит. Контроль педагогом является основой современного обучения. В оцен­ке практики контроля имеется много проблем. В таком случае в одном лице объединены функции "учителя" и "проверяющего". В этом имеется рациональное зерно при учете современного состояния некоторых дисциплин, но в этом лежат и многие недостатки обучения. Высказывают мнения о том, что помимо контроля преподавателем успешности его труда необходи­мо организовать и внешний контроль – объективный, стандартизированный, централизованный, независимый (внешний). И давно уже существует становление «внешнего» контроля независимыми организациями. Здесь речь идет только о контроле педагогом результатов его труда – развития обучаемого.

Существуют работы, объясняющие отдельные элементы, принципы и т.п. контроля в обучении вообще. В част­ности, довольно содержательно рассмотрены такие принципы конт­роля, как полнота, плановость, достоверность, объективность, дифференцированность, автоматизация, простота организации [165]. Называют и иные принципы контроля:

  • соответствие контроля программным требованиям;

  • контроль не только знаний, но и умений, навыков;

  • оперативность;

  • соче­тание индивидуальных и коллективных форм контроля;

  • гласность (публичность) контроля;

  • внедрение контролирующих устройств;

  • сочетание контроля и самоконтроля;

  • систематичность;

  • непрерывность;

  • всесторонность;

  • разнообразие форм контроля; процедура и т.д.

  • объективность

  • независимость

  • централизованность.

Конкретизация этих общих положе­ний педагогики о контроле по отношению преподавания каждой дисциплины еще ждет специальных исследований. Не рассматри­вая всех этих аспектов контроля, обратим внимание только на некоторые из них. Контроль педагогом многообразен:
Контроль

┌─────┴────┐

Не специальный  специальный

┌─────┴────┐

Традиционный  новый

┌─────┴────┐

Устный  Письменный

^ Не специальный конт­роль представляет собой искусство. Преподаватели обычно поль­зуются им в большей или меньшей степени. Примером такого конт­роля является «угадывание по глазам» [168.с.79], выражению лица, позе, поведению и т.п. понимания обучаемым того, что ему объя­сняют. Эту форму контроля не рассматриваем здесь. Данное искусство педагога растет по мере его опыта. Особенно важно это на экзаменах. Задавая вопрос и наблюдая за лицом, можно сразу же определить степень знания студентом вопроса. Легкие, еле различимые, движения мускулов лица ясно указывают меру оценки студентом своего знания или незнания. Студенты в массе еще не умеют скрывать своих мыслей, духовного состояния и опытный педагог легко пользуется этим. Недавно услышал пересказ мнения педагога о том, что он определяет оценку обычно в то время, когда студент подходит к его столу для экзамена…

Контроль обычно проводят специально, т.е. в определенное время и орга­низованно. Такой контроль обычно выступает в виде устного оп­роса, различного рода письменных работ и новых методов. Конт­роль знания состоит из вопроса педагога и ответа обучаемого.

Одним из узловых вопросов понимания учебного контроля можно считать обоснование его необходимости или причин невоз­можности исключения его из практики обучения. Значение учебно­го контроля в судьбе индивидов огромно. «Правила испытания умственных способностей» [80.2.223] интересовали общество всег­да. Поскольку способности людей различны, то человек, не спо­собный говорить стихами, может стать отличным ученым. Неспособность человека в одном деле вполне может сочетаться с ге­ниальностью в другом. Задача состоит в том, чтобы посредством контроля узнать, кто к чему способен, и поручить ему именно это дело.

По поводу значения контроля в обучении высказывают различные концепции. Существует мнение о том, что контроль в обучении вообще не нужен и даже вреден. Некоторые рассматривают контроль в качестве свидетельства недостатков в преподавании отдельных педагогов, якобы не способных развить любознатель­ности студентов к предмету, познавательного их интереса к дис­циплине. Если быть последовательным сторонником данного мнения, то следует отказаться вообще от всех форм контроля в обучении, в том числе и от экзаменов.

В противоположность названному подходу к оценке контроля в обучении практика обучения включает комплекс различных форм контроля. Не следует преуменьшать значения познавательного ин­тереса обучаемых к достигнутым ими результатам учения. В то же время способности становления личности, поэтапная адаптация обучаемых к профессии и ряд других факторов обучения показывают, что контроль в обучении существует закономерно. Мотивы изучения не могут быть сведены только к познавательным интересам, а включают внешние стимулы. Обучаемые не знают в полной мере будущей деятельности и не всегда могут понять значения изучае­мого для их профессии или конечное значение тех или иных приемов педагогики. Они не понимают происходящего с ними в процессе обучения и т.п. Поэтому следует гарантиро­вать изучение необходимых студентам дисциплин вне зависимости от их познавательного интереса, их внутренней убежденности в процессе обучения.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   43

Похожие:

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconТеория и практика
Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учеб­ное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconТеория и практика профессионального самоопределения
Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. – М.: Мгппи, 1999. – 97 с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconПряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика...
Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007. – с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconСамотаев И. Джон Дж. Мэрфи Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика
Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика. М.: Сокол, 1996. 592с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconВрата посвящения. Курс в десяти ступенях. Теория и практика
Франц Бардон. Врата посвящения. Курс в десяти ступенях. Теория и практика Санкт-Петербург, ООО «Издательство \"Петрополис\"», 1999....

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconЗарецкая Е. Н. 3-34 Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд
Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — 4-е изд. — М.: Дело, 2002. — 480 с

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconФопель К. Ф 789 Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер с нем. 2-е изд
...

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconТеория и практика
Олифирович Н. И. 0-54 Индивидуальное психологическое консультирование: Те­ория и практика / Н. И. Олифирович.— Мн.: Тесей, 2005.—...

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconКнига Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психо­драма Я. Л. Морено»
Предлагаемая вниманию читателей книга Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психо­драма Я. Л. Морено» впервые предоставляет...

Тестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования iconXoce Антонио Марина Поверженный разум. Теория и практика глупости
«Xoce Антонио Марина. Поверженный разум. Теория и практика глупости»: Астрель, corpus; Москва; 2010

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
vbibl.ru
Главная страница