Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С




Скачать 302.23 Kb.
НазваниеИгра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С
страница1/4
Дата публикации23.06.2013
Размер302.23 Kb.
ТипДокументы
vbibl.ru > Философия > Документы
  1   2   3   4

ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Автор(ы): Выготский Л.С.
Вопросы психологии № 6 1966 Стр. 62 – 68.
Содержание



Содержание




            Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра, как форма развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей, или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте? 
            Мне кажется, что с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте. 
            Теперь позвольте перейти к самой проблеме игры. Мы знаем, что определение игры по признаку удовольствия, которое она приносит ребенку, не является правильным определением по двум причинам. Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия, чем игра. 
            Принцип удовольствия одинаково относится, например, к процессу сосания, ибо ребенку доставляет функциональное удовольствие сосать соску, даже когда он не насыщается. 
            С другой стороны, мы знаем игры, в которых самый процесс деятельности еще не доставляет удовольствия, — игры, которые господствуют в конце дошкольного и в начале школьного возраста, и которые приносят удовольствие только в том случае, если их результат оказывается для ребенка интересным, это, например, так называемые спортивные игры (спортивными играми являются игры не только физкультурные, но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они очень часто окрашены в острое чувство неудовольствия, когда игра кончается не в пользу ребенка. 
            Таким образом, определение игры по признаку удовольствия, конечно, не может считаться правильным. 
            Однако мне кажется, что отказываться от подхода к проблеме игры с точки зрения того, как в ней осуществляются потребности ребенка, побуждения его к деятельности, аффективные его стремления — это значило бы страшно интеллектуализировать игру. Трудностью ряда теорий игры является некоторая интеллектуализация этой проблемы. 
            Я склонен придать этому вопросу даже более общее значение и думаю, что ошибкой целого ряда возрастных теорий является игнорирование потребностей ребенка, — понимая их в широком смысле,, начиная с влечений и кончая интересом, как потребностью интеллектуального характера — короче говоря, игнорирование всего того, что можно объединить под именем побуждений и мотивов деятельности. Мы часто объясняем развитие ребенка развитием его интеллектуальных функций, т. е. перед нами всякий ребенок предстоит как теоретическое существо, которое в зависимости от большего или меньшего уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной ступени на другую. 
            Не учитываются потребности, влечения ребенка, побуждения, мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую. В частности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с выяснения именно этих моментов. 
            По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности. 
            То, что является величайшей ценностью для младенца, почти перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызревание новых потребностей, новых мотивов деятельности, конечно, должно быть выдвинуто на первый план. В частности, нельзя не видеть того, что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуждения и что без понимания своеобразия этих побуждений мы не можем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которым является игра. 
            В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста, имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне кажется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается. 
            Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т. д. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери, или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосуществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, может броситься тут же на улице на землю и т. д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственного желания. 
            В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции, с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не вы полнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания, с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к не медленной реализации желаний. 
            Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного, и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания, как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии. Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия. 
            Трудно представить себе, чтобы побуждение, заставляющее ребенка играть, было действительно просто аффективным побуждением того же рода, как у ребенка младенческого возраста при сосании соски. 
            Трудно допустить, чтобы удовольствие от дошкольной игры было обусловлено, таким же аффективным механизмом, как простое cocaние соски. Это ни с чем не вяжется с точки зрения развития дошкольника. 
            Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания, — ребенок захотел проехаться на пролетке — это желание не удовлетворилось сейчас, ребенок пришел в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит. Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции. Возьмем ребенка, страдающего комплексом малоценности, микроцефала, например, он не мог быть в детском коллективе — его так задразнили, что он стал бить все зеркала и стекла, где было его изображение В этом глубокое отличие от раннего возраста, там при отдельном явлении (в конкретной ситуации), например, каждый раз, когда дразнят, возникает отдельная аффективная реакция, еще не обобщенная. В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению, независимо от настоящей конкретной ситуации, так как отношение аффективное связано со смыслом явления, потому он все время проявляет и комплекс малоценности. 
            Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т. д.). 
            Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игр от труда и других видов деятельности. Вообще надо сказать, что область мотивов, действий, побуждений относится к числу менее осознаваемых и становится в полной мере доступной сознанию только в переходном возрасте Только подросток отдает себе ясный отчет в том, ради чего он делает то или иное. 
            Теперь оставим «а несколько минут вопрос относительно аффективной стороны, будем смотреть на это, как на какую-то предпосылку, и посмотрим, как развертывается сама игровая деятельность. 
            Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте. 
            Эта мысль не нова в том смысле, что наличие игры с ценимой ситуацией всегда было известно, но ее рассматривали как одну из групп игры. Мнимой ситуации при этом придавалось значение второстепенного признака. Мнимая ситуация не являлась в представлении старых авторов тем основным качеством, которое игру делает игрой, раз только одна определенная группа игры характеризовалась этим признаком. 
            Главная трудность этой мысли, мне кажется, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать, как символику; то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфического для игры и представляем себе ребенка, как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажется, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова. 
            Второе — мне кажется, эта мысль представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого познавательного процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент, но и момент деятельности ребенка. 
            Третий момент — необходимо раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т. е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка. 
            Если позволите, начнем со второго вопроса, так как вопроса о связи с аффективным побуждением я уже кратко касался. Мы видели, что в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо, если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть реализация в игровой форме нереализуемых сейчас тенденций, то уже невольно в самой аффективной природе этой игры будут заложены моменты мнимой ситуации. 
            Начнем со второго момента — с деятельности ребенка в игре. Что значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мы знаем, что есть форма игры, которая тоже давно была выделена и которая относилась обычно к позднему периоду дошкольного возраста; развитие ее считалось центральным в школьном возрасте; речь идет об играх с правилами. Ряд исследователей, хотя и совершенно не принадлежащих к лагерю диалектических материалистов, пошли в этой области тем путем, который Маркс рекомендует, когда говорит, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны». Они стали в свете этой поздней игры с правилами рассматривать игру раннего возраста, и их исследование привело к выводу, что игра с мнимой ситуацией, в сущности, представляет собой игру с правилами; мне кажется, можно даже выдвинуть положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. 
  1   2   3   4

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconТема «роль игры в психическом развитии ребенка»
Д. Б. Эльконин в своей книге "психология игры" раскрывает значение игры в психическом развитии ребенка

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconНа методическом семинаре «Игра наш метод воспитания» (16. 01. 08)...
Функции игры – в их разнообразной полезности. Существует игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-зарядка, игра-загадка,...

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconОрганизация и планирование работы на прогулках в зимний период
В дошкольном возрасте оптимальная двигательная активность и физическое воспитание являются ведущими факторами в сохранении здоровья,...

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconПамятка об ответственности родителей
К тому же семья для ребенка это и своего рода убежище, обеспечивающее его выживание. Вот почему одним из основных прав ребенка является...

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconРоль общения со взрослыми в развитии ребенка
«общее». В чем-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так например, английское

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconЛ. С. Выготский вступительная статья1 к русскому переводу книги к....
Л. С. Выготский вступительная статья1 к русскому переводу книги к. Бюлера «очерк духовного развития ребенка»2 17

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconСимпатичные шторы, уютная откидная кровать, любимый плюшевый медведь...

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconФрагмент книги С. А. Шмакова «Грани личности» Сегодня очень популярны...
Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащений интеллекта,...

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconСодержание работы с родителями по предупреждению нарушений речи у детей младенческого возраста
Речь играет важную роль в умственном развитии ребенка. Под влиянием речи сенсорный тип восприятия перестраивается на смысловой, предметный...

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка автор(ы): Выготский Л. С iconРазвивающее обучение: сотрудничество учителя и ученика
Л. В. Выготского, в частности о ведущей роли обучения в психическом развитии личности, об актуальном уровне и зоне ближайшего развития...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
vbibl.ru
Главная страница