Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив




НазваниеСправочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив
страница4/52
Дата публикации23.07.2013
Размер4.48 Mb.
ТипСправочник
vbibl.ru > Психология > Справочник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   52

14. Младшие школьники

^ Самооценка младших школьников с разной успеваемостью.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.

В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечива­ющая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобра­зования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как доста­точно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориенти­рующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих воз­можностей (83, с: 90—91, 98).

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвое­нии программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то эта­пе учения, когда обнаруживается определенное расхождение меж­ду тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей I и II классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К IV классу уже выявляется значи­тельный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспева­ющих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успе­ха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отста­ющих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нара­станию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.

Призыв вовсе отказаться от оценок знаний слабых учащихся был бы неправомерен. Однако со всей настоятельностью встает задача—работать над более дифференцированными формами ис­пользования этой системы подкрепления. Система оценочных воз­действий, которой в процессе учения систематически пользуется учитель, является гораздо более сложной, более мощной и более тонкой, чем это обычно представляется (149, с. 96, 124—129).

Мотивация младших школьников с разной успеваемостью. В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы—долга, ответственности и др. Такая социальная установ­ка очень важна для успешного начала учения. Однако многие из этих мотивов могут быть реализованы только в будущем, что сни­жает их побудительную силу.

Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста на­ходится на низком или средненизком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы— мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умст­венной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание не­приятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу не происходит. Вместе с тем обнаруживаются раз­личия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса (166, с. 25, 31, 132—134).

У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мо­тивов. К III классу они в определенной мере появляются. Самый ценный элемент мотивации—учебные интересы; однако качест­венная сторона интересов не получает достаточного развития за 3 года обучения в школе. В III классе, как и в I, интересы прояв­ляются обычно к наиболее легким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связан­ные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегченной учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мо­тивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Желание получить высокую отметку, сочетавше­еся с' мотивацией избегания наказания в I классе, в III уже не проявляется ярко—сказывается опыт длительных неудач. Появля­ются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности — в занятиях спортом, музыкой и т. п. На фоне удовлетворенной в какой-либо из этих областей потребности в са­моутверждении низкая успеваемость не является источником конф­ликтных переживаний.

Тем не менее возникновение побочных компенсаторных моти­вов у отстающих в учении третьеклассников в целом не предот­вращает общего снижения уровня отношения к учебе. Мотивом, часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учеб­ной деятельности, остается мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Ес­ли в I классе больше половины детей относятся к учебной рабо­те положительно, то в III классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределенным отношением появляется и чисто отрицательное.

Воспитать у отстающего в учении ребенка положительное от­ношение к учебной деятельности — значит, опираясь на уже име­ющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определенный смысл. Пер­вый путь воспитания положительного отношения к учению — соз­дание устойчивой мотивации достижения успеха на базе доста­точно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь—формирование учебных интересов на основе первоначаль­ных простейших интересов (к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым моментам и т. д.) (134, с. 124, 134—142).

^ Психологические условия начального обучения. Большинство детей, приходящих" в школу, находятся на дооперационном уров­не интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышле­ния, в котором господствует логика эмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.

Трудность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или яв­ления, простое сообщение готового знания не приводят к измене­нию мышления ребенка, его представлений.

Если бы мы могли просто рассказать ребенку, например, что наша речь состоит из звуков, что звуки на письме обозначаются буквами, что слова различаются своей звуковой формой, что даже малейшее изменение в значении слова связано с изменением его звуковой формы, и этого было бы достаточно для того, чтобы ре­бенок мог выделить в слове его звуковую форму и значение, по­нимал бы отношение между ними, свободно ориентировался в от­ношениях между графической и звуковой формой слов, то все бы­ло бы очень просто.

В действительности все гораздо сложней. Практический опыт употребления языка, детские книги очень рано направляют ребен­ка на иные стороны реальности. В этом эмпирическом опыте зву­ковая сторона речи, конечно, воспринимается, но она завуалиро­вана значениями слов и выступает с ними в нерасчлененном един­стве. Отдельные звуки выступают для ребенка как названия букв. При непосредственном речевом общении, в словах и предложениях, морфологические и синтаксические структуры да­ны в нерасчлененном единстве с лексическими, а не с лингвисти­ческими значениями. Аналогично обстоит дело и с отношениями количества (величины) и числа. Числительные выступают как просто названия групп предметов, а число как сама группа, еди­ница как название единичного, отдельно взятого предмета.

Обучение основам наук не может опираться на такое виде­ние ребенком мира. Именно поэтому на самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения ре­бенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые одни только и являются предметом изучения в той или иной области знаний. Исследования показа­ли, что для выделения в вещах тех или иных свойств ребенок дол­жен быть снабжен каждый раз системой средств, пред­назначенных для выделения этих свойств, и вооружен специаль­ными приемами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств. Это требует обучения формам предметного, пространственно-гра­фического или символического моделирования выделенных параметров и их отношений. Если до такого обучения перед ре­бенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрывается новый мир — мир относительно самостоятельных свойств с их внут­ренней организацией.

Когда ребенок только овладевает способами выделения нового предметного содержания, то, сталкиваясь каждый раз с вещью, он еще не может непосредственно «схватить», «увидеть» ее иско­мые свойства и их отношения. Он должен для этого употребить определенным образом эталон, или меру, сопоставить полу­ченные результаты, зафиксировать их в форме модели. Ребенок действует с моделью как с фиксированными в ней свойствами ве­щей и их отношениями. Он «видит» их посредством модели, че­рез нее.

Умственное развитие в этот период проходит через три ста­дии; первая—усвоение действий с эталонами по выделению нскомых свойств вещей и построение их моделей; вторая—устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья—устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями (268, с. 31—36).

^ Обучение и развитие младших школьников. Обучение разви­вает школьников прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихся учеб­ных задач, формирование необходимых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептивных и т. д.), превращение этих действий в операции более сложных действий, образование обоб­щений и их применение к новым конкретным ситуациям.

Обучение воздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллек­тиве складываются определенные взаимоотношения, в нем фор­мируется общественное мнение, так или иначе влияющее на развитие младшего школьника. Через классный коллектив они включаются в разные виды внеклассной и внешкольной деятель­ности.

Ставя перед школьниками новые познавательные и практиче­ские задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обуче­ние идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности.

Обучение тем успешнее ведет за собой развитие, чем более целенаправленно оно побуждает учащихся к анализу их впечат­лений от воспринимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и своих действий с ними, выделению существенных при­знаков объектов, овладению мерами оценки отдельных их пара­метров, выработке способов классификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации, осознанию общего в своих дейст­виях при решении различных видов задач и т. п. (124, с. 3—6).

^ Организация учебной работы младших школьников. Исследо­вание показало, что результативность решения младшими школь­никами учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режиме со­трудничества партнеров—более эффективной, чем в режиме со­перничества. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась роль консультанта-контролера, положи­тельно влияла на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось прежде всего в повышении адекватности выполняе­мых действий, особенно реализующих функции контроля и само­контроля. Однако в том случае, когда дети не обучались предва­рительно способам делового общения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер.
Усвоение учащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и довольно быстро, если обучение их прово­дится планомерно, включает сравнение и анализ полноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построе­нии диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил обще­ния. Для закрепления диалогических умений следует возможно шире использовать в учебном процессе направляемые учителем дискуссии между учащимися. При образовании диад желательно главную роль поручать менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству учащимся.

(17, с. 44—45).
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   52

Похожие:

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив icon«Психология педагогической деятельности»
Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов. Выделяют три компонента педагогической деятельности:...

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconВ. А. Болотов «30» декабря
Экзаменационная работа по английскому языку состоит из пяти разделов, включающих 51 задание

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconВ. А. Болотов «30» декабря 2004 г
Экзаменационная работа по немецкому языку состоит из пяти разделов, включающих 51 задание

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconПрограмма развития Буцринской сош на 2011 2015 годы. Перечень разделов...
Организационно-методическое и информационное обеспечение деятельности образовательного учреждения

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconЗадания для 8-9 классов Первая часть заданий
Вкладчик положил в три банка различные суммы денег. Через некоторое время он удвоил вклад в первом банке, в результате его общий...

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconИнструкция по выполнению работы Экзаменационная работа по английскому...
Федеральным государственным научным учреждением «федеральный институт педагогических измерений»

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconИнструкция по выполнению работы Экзаменационная работа по французскому...
Единый государственный экзамен 2005 г. Французский язык, 11 класс. (2005 / 27)

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconСамоанализ профессиональной деятельности Васильевой Любови Александровны,...
Целью данного анализа является изучение и осмысление состояния, результатов педагогической деятельности учителя, определение путей...

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconСправочник практического психолога
Т профессионалов-практиков до дилетантов, заинтересованных со -стоянием собственного здоровья. Автор предлагает три аспекта рас -смотрения...

Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя школь­ника, его развития в ученические годы. В первом разделе рас­сматрив iconКонспект урока Основы программирования на языке Pascal Структура программы
Программа на языке Паскаль состоит из заголовка, разделов описаний и раздела операторов. Заголовок программы содержит имя программы,...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
vbibl.ru
Главная страница