Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984




НазваниеСобрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984
страница3/55
Дата публикации22.07.2013
Размер6.86 Mb.
ТипДокументы
vbibl.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   55
синкретизмом действия по аналогии с синкретизмом восприятия и вербальным синкретизмом, которые так глубоко изучены в современной психологии благодаря работам Э. Клапареда29 и Ж. Пиаже.

Протоколы экспериментов, проведенных нами с детьми, выяв-

зо

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

ляют аналогичную картину синкретизма действий в их поведении. Маленький ребенок, поставленный в ситуацию, где прямое достижение результата кажется невозможным, проявляет очень сложную активность, которая может быть описана как беспорядочная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоциональной речи, иногда выражающей желания ребенка, а иногда подменяющей недосягаемое действительное удовлетворение словесным эрзацем, попыток достичь объект путем словесной формулировки способов, обращений к экспериментатору за помощью и т. д. Эти проявления представляют собой запутанный клубок действий, и экспериментатор вначале оказывается в затруднении перед этой богатой, часто гротескной смесью перебивающих друг друга форм деятельности.

При дальнейшем рассмотрении экспериментов наше внимание привлекает серия действий, на первый взгляд выпадающих из общей схемы активности ребенка. После того как ребенок провел ряд разумных и взаимосвязанных действий, которые должны помочь ему успешно разрешить предложенную задачу, вдруг, наткнувшись на трудность в реализации своего плана? резко обрывает попытки и обращается к экспериментатору с просьбой подвинуть объект ближе и таким образом дать ему возможность выполнить задание.

Помеха на пути ребенка перебивает его активность, и словесное обращение к другому лицу представляет собой попытку заполнить этот разрыв. Обстоятельства, которые играют здесь психологически решающую роль, состоят в следующем. Ребенок, обращаясь за помощью к экспериментатору в критический момент, показывает таким образом, что он знает, что нужно делать для достижения цели, но не может достичь ее сам, что план решения в основном готов, хотя и недоступен для его собственных действий. Поэтому ребенок, раньше отделяя речевое описание действия от самого действия, вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом. Именно благодаря этому деятельность ребенка вступает в новое отношение с речью. Ребенок, сознательно включая действия другого лица в свои попытки решить задачу, начинает не только планировать свою деятельность в голове, но и организовывать поведение взрослого в соответствии с требованиями задачи. Благодаря этому социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий, создавая этим надежную предпосылку осуществления задачи. Контроль над поведением другого человека в данном случае становится необходимой частью всей практической деятельности ребенка.

Новая форма активности, направленная на контроль за поведением другого человека, пока еще не выделяется из синкретического целого. Мы не раз наблюдали, что в процессе выполнения задания ребенок, грубо смешивая логику собственной деятельности с логикой решения задачи в сотрудничестве, вводит в

31

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

собственную деятельность действия постороннего лица. Кажется, что ребенок объединяет два подхода к собственной деятельности, смешивая их в одно синкретическое целое.

Иногда синкретизм действия проявляется на фоне примитивного детского мышления, и в ряде экспериментов мы наблюдали, как ребенок, видя безнадежность своих попыток, обращается прямо к предмету деятельности, к цели, прося ее приблизиться к нему или опуститься, в зависимости от условий задачи. Здесь мы видим смешение речи и действия того же лица. С таким смешением часто сталкиваешься, когда ребенок, производя действия, разговаривает с объектом, обращаясь со словами так же, как с палкой. В последних случаях мы видим экспериментальную демонстрацию того, как глубоко и неразделимо речь и действие связаны в деятельности ребенка и насколько сильно эта связь отличается от той связи между ними, которую часто можно наблюдать у взрослого.

Поведение маленького ребенка в ситуации, описанной выше, представляет собой, таким образом, сложный комплекс, в котором смешаны прямые попытки достичь цели, использование орудий и речь, обращенная или к лицу, проводящему эксперимент, или просто сопровождающая действие и как бы увеличивающая усилия ребенка, направленные на цель. Иногда речь, как ни парадоксально это звучит, прямо обращена к объекту деятельности. Причудливый сплав речи и действия оказывается бессмысленным, если мы рассматриваем его вне динамики. Если же мы анализируем его в генетическом плане, прослеживая этапы развития ребенка, или в конденсированной форме в ряде последовательных экспериментов, этот странный сплав двух форм деятельности открывает свою вполне определенную функцию в истории развития ребенка, а также и внутреннюю логику своего развития.

Мы остановимся на двух моментах динамики этого сложного процесса. Они играют решающую роль в появлении у ребенка высших форм контроля над своим поведением.

Функция социализированной и эгоцентрической речи

Первый из изучаемых нами процессов (эгоцентрическая речь) связан с формированием речи для себя, которая, как отмечалось выше, регулирует действия ребенка и позволяет ему осуществить поставленную задачу организованным путем, посредством предварительного контроля над собой и своей активностью.

Если внимательно изучить протоколы наших экспериментов с маленькими детьми, можно заметить, что вместе с обращением к экспериментатору за помощью богато проявляется эгоцентрическая речь ребенка. Мы уже знаем, что сложные ситуации вызывают обильную эгоцентрическую речь и что в условиях повышенной трудности коэффициент эгоцентрической речи почти

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

вдвое возрастает по сравнению с неосложненными ситуациями. В другом случае, рассчитывая глубже изучить связь между эгоцентрической речью и трудностями, возникающими перед ребенком, мы организовали экспериментальные сложности в деятельности ребенка.

Мы были уверены, что ситуация, требующая применения орудий, центральным моментом которой являлась невозможность непосредственных действий, предоставит наилучшие условия для возникновения эгоцентрической речи. Факты подтвердили наши предположения. Оба психологических фактора, связанных с трудностями: эмоциональная реакция и дезавтоматизация действия, требующая включения в процесс интеллекта,— в основном определяют природу эгоцентрической речи и ситуации, которая нас интересовала. Для правильного понимания природы эгоцентрической речи и выявления ее генетических функций в процессе социализации практического интеллекта ребенка важно помнить вытекающий из экспериментов и подчеркнутый нами факт, что эгоцентрическая речь связана с социальной речью ребенка тысячами переходных стадий.

Очень часто переходные формы оставались недостаточно понятными для нас, чтобы определить, к какой форме речи то или иное выражение ребенка можно отнести. Сходство и взаимозависимость обеих форм речи проявляются тесной связью тех функций ребенка, которые выполняют обе эти формы речевой деятельности. Ошибочно думать, что социальная речь ребенка состоит исключительно из призывов к экспериментатору за помощью; речь ребенка неизменно содержит в себе эмоционально-выразительные моменты, сообщения о том, что он собирается делать, и т. д. Во время эксперимента достаточно было задержать его социальную речь (например, экспериментатор выходил из комнаты, игнорировал вопросы ребенка и т. д.), чтобы эгоцентрическая речь немедленно усиливалась.

Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцентрическая речь еще не содержит указаний на способ решения задачи, то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, отчаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрослому и словами формулирует способ, который сам он не может применить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому. Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является, следовательно, не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, перенос

яч

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию .

Серия наблюдений позволяет нам наметить сложный путь, проделанный ребенком при переходе к интериоризации социальной речи. Описанные нами случаи, когда экспериментатор, к которому ребенок прежде обращался за помощью, покидал место эксперимента, демонстрируют этот решающий момент наиболее ярко. Именно в таких условиях ребенок лишается возможности обращаться к взрослому, и тогда эта социально организованная функция переключается на эгоцентрическую речь и указания на путь решения задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реализации.

Серия последовательных экспериментов, растянутых во времени, дает нам возможность выделить ряд стадий этого процесса, и формирование новой системы поведения социального образца становится значительно понятнее. История этого процесса является, следовательно, историей социализации практического интеллекта ребенка и в то же время социальной историей его символических функций.

Изменение функции речи в практической деятельности

Нам хотелось бы выделить и второе, не менее важное преобразование, которому подвергается речь ребенка в наших экспериментах. Выявив взаимоотношения между речью и действиями ребенка во времени и изучая эту динамическую структуру, мы сумели установить следующий факт: структура непостоянна на протяжении экспериментов; речь и действие изменяют отношение друг к другу, образуя подвижную систему функций с непостоянным характером взаимосвязи.

Если мы отвлечемся от ряда сложных изменений, которые интересны для нас в ином плане, нам придется выделить основной функциональный сдвиг в этой системе, оказывающий на ее судьбу решающее влияние и ведущий ее к внутренней перестройке: речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность и отражавшая ее основные превратности в бессвязной и хаотической форме, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Мы наблюдали в развитии практического интеллекта процесс, аналогичный тому, что имеет место в другой динамической системе функций — в рисовании с участием речи. Подобно тому как сначала ребенок рисует и, только видя результаты своей работы, узнает и обозначает словами тему рисунка, в практической деятельности вначале он фиксирует в словах результат деятельности или ее отдельные моменты. В лучшем случае он не называет результата, но отражает предыдущий момент действия. И так же как называние темы рисунка в процессе развития рисования сдвигает-
^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

с я к началу процесса, в наших экспериментах схема действия начинает формулироваться ребенком словами непосредственно перед началом действия, предвосхищая его дальнейшее развертывание.

Такое смещение означает не только временной сдвиг речи по отношению к действию, но и изменение функционального центра всей системы. На первом этапе речь, следуя за действием, отражая его и усиливая его результаты, остается в структурном отношении подчиненной действию, вызывается действием; на втором этапе речь, сдвигаясь к начальному моменту действия, начинает доминировать над действием, руководит им, определяет его тему и его протекание. Поэтому на втором этапе по-настоящему рождается планирующая функция речи, и таким путем она начинает определять направление действия в будущем.

Планирующая функция речи обычно рассматривалась изолированно от ее отражающей функции и даже противопоставлялась ей. Генетический анализ тем не менее показывает, что такое противопоставление основано на чисто логическом конструировании обеих функций. В экспериментах мы, наоборот, отметили, что существуют различные формы внутренней связи между обеими функциями, и из этого факта следует вывод, что переход от одной функции к другой, возникновение планирующей функции речи из отражательной и есть тот самый генетический узловой момент, который связывает низшие функции речи с высшими и объясняет их истинное происхождение.

Речь ребенка, именно благодаря тому что сначала она является словесным слепком деятельности или ее частей, отражает действие или усиливает его результаты, начинает на позднейшем этапе сдвигаться к началу действия, прогнозировать и направлять действие, формируя его в соответствии со слепком прежней активности, который ранее был зафиксирован в речи.

Этот процесс развития не имеет ничего общего с процессом логической дедукции, логического вывода из открытого ребенком принципа практического применения речи. Исследования на каждом шагу указывают на факты, которые заставляют нас предположить, что такая резюмирующая речь, создающая слепок проделанного пути, играет важную роль в формировании процесса, благодаря которому ребенок обретает возможность не только сопровождать свои действия речью, но и с ее помощью нащупывать верный путь решения проблемы. По мере того как речь становится интрапсихической функцией, она начинает готовить предварительное решение проблемы в вербальном плане, которое по ходу наших дальнейших экспериментов совершенствуется, и из речи-слепка, резюмирующей уже совершенное, превращается в предварительное вербальное планирование будущего действия.

Эта отражательная функция речи помогает нам выявить процесс формирования ее сложной, планирующей функции, понять ее истинные генетические корни. Мы получаем возможность увидеть происхождение высших ступеней интеллектуальной де-

35

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ятельности во всей ее сложности, со всем набором последовательных переходов от этапа к этапу. То, что раньше считалось процессом внезапного открыпцм ребенка, оказывается результатом длительного и сложного развития, где эмоциональная и коммуникативная функции первичной речи и функция отражения и создания слепка с ситуации занимают свое место на определенной ступени генетической лестницы. Лестница начинается примитивными реакциями взора ребенка и завершается сложной деятельностью, планируемой во времени.

История речи, протекающей в процессе практической деятельности, связана с глубокими перестройками всего поведения ребенка. В этом есть нечто большее, чем простой факт, указывающий на то, что речь, будучи сперва интерпсихическим процессом, становится теперь интрапсихической функцией, что, вначале уводя от решения проблемы, она начинает в конце генетического пути играть интеллектуальную роль, становясь инструментом организованного решения задачи. Такая перестройка поведения имеет несравненно более глубокое значение. Если в начале генетического пути ребенок манипулировал в непосредственной ситуации, направляя свою активность прямо на привлекающие его объекты, то теперь ситуация значительно усложняется. Между объектом, привлекавшим ребенка как цель, и его поведением появляются стимулы второго порядка, направленные уже не непосредственно на объект, но на организацию и планирование собственного поведения. Речевые стимулы, направленные на самого ребенка, преобразовываясь в процессе эволюции из средства стимуляции другого лица в стимуляцию собственного поведения, радикально перестраивают все его поведение.

Ребенок оказывается в состоянии приспособиться к предложенной ему ситуации опосредованным путем через предварительный контроль над самим собой и предварительную организацию своего поведения, а это принципиально отличается от поведения животных. Поведение ребенка содержит в себе как внутренние необходимые факторы социальное отношение к самому себе и своим действиям, которые становятся социальной деятельностью, перемещенной внутрь субъекта. Это дается ребенку в результате проделанного пути развития, обеспечивая ту свободу поведения по отношению к ситуации, ту независимость от конкретных окружающих его объектов, которой лишена обезьяна, являющаяся, по классическому выражению Келера, «рабом зрительного поля». Более того, ребенок перестает действовать в непосредственно данном и наглядном пространстве. Планируя свое поведение, мобилизуя и обобщая свой прежний опыт для организации будущей деятельности, он переходит к активным операциям, развернутым во времени.

В тот момент, когда с планирующей помощью речи в деятельность ребенка включается как активный компонент представление о будущем, все психическое поле, в котором он оперирует, радикально изменяется и все его поведение коренным образом

36

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

перестраивается. Восприятие ребенка начинает строиться по
новым законам, отличным от законов естественного зрительного
поля. —

Сплав сенсорного и моторного полей оказывается преодоленным, и непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживаются. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного и интеллектуального припоминания.

С включением сложного опосредованного уровня высших психических функций происходит радикальная перестройка поведения на новой основе. Изучив генетический прогресс, являющийся результатом включения в развитие способов употребления орудий, символических форм деятельности, мы должны теперь обратиться к анализу тех перестроек, которые породил этот прогресс в развитии основных психических функций.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   55

Похожие:

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconСобрание сочинений том третий проблемы развития психики под редакцией А. М. Матюшкина
Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина.—М.: Педагогика, 1983.—368 с, ил.—(Акад пед...

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconСобрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва
Т. А. Власова г. Л. Выгодская в. В. Давыдов а. Н. Леонтьев а. Р. Лурия а. В. Петровский

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconСобрание сочинений в шести томах
Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1982. — 504 с, ил. — (Акад...

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconЛев Николаевич Толстой Том Детство, Отрочество, Юность Серия: Собрание...
«Собрание сочинений в двадцати двух томах»: Москва, Художественная литература, 1978-1985

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 icon«Н. В. Гоголь. Собрание сочинений в 6 томах. Том третий: Повести»
«Н. В. Гоголь. Собрание сочинений в 6 томах. Том третий: Повести»: Государственное издательство художественной литературы; Москва;...

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconА. Р. Лурия Автор комментариев
В92 Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1982. — 504 с, ил. — (Акад...

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconАлександр Сергеевич Пушкин Стихотворения 1823-1836
«Собрание сочинений в десяти томах. Том второй»: Государственное издательство Художественной Литературы.; Москва; 1959

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconАртур Конан Дойл Алая звезда Рассказы
«Артур Конан Дойл. Собрание сочинений в 14 томах. Том 14.»: Терра — Книжный клуб; Москва; 1998

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 icon«Александр Сергеевич Пушкин. Собрание сочинений в 10 томах.»: Художественная...

Собрание сочинений том шестой научное наследство под редакцией М. Г. Ярошевского москва педагогика 1984 iconФедор Михайлович Достоевский Вечный муж
«Ф. М. Достоевский. Собрание сочинений в 10-ти томах»: Государственное Издательство Художественной Литературы; Москва; 1957

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
vbibl.ru
Главная страница